Así se llama el libro de cabecera que estoy utilizando para la intervención con mis alumnos. "mente en acción: movimientos que mejoran la mente". En este libro la doctora Melodie de Jager, explica de manera clara, sencilla, fácil de entender y sobre todo práctica, la manera en que el cerebro se va formando para su correcto funcionamiento. Nos explica el proceso de "cableado del cerebro" y defiende que éste se hace gracias al movimiento, desde los primeros reflejos del bebé vamos avanzando dejándolos atrás, cuándo alguno persiste o se ha omitido o visto afectado por algún problema, el organismo tratare de volver a cablear esa zona del cerebro produciendo señales de SOS com pueden ser:
-niños que carecen de control de impulsos
-síndrome de Asperger
-déficit de atención con o sin hiperactividad
-baja autoestima
-pobre planificación motriz
-dispraxias
-dislexias
-disfasia
-disgrafía
y un larguísimo etcétera.
hay una fase del libro que quizás me ayude a explicaros la esencia de su tesis "La naturaleza utiliza la urgencia de moverse para ayudar a los niños a desarrollarse y una vez que se han desarrollado los niños pueden controlar la urgencia de moverse". Muchos problemas de inquietud, excesiva actividad motriz, impulsividad... pueden venir de aquí. Este libro no se presenta como la panacea que vaya a solucionarnos todos los problemas que encontremos en el aula, pero nos ofrece una serie de ejercicios, de movimientos, que ayudan a la mente del niño con dificultades en la escuela. Es cierto que hay que ser constantes, y es cierto que debemos esperar para ver los resultados, pero por lo poco que llevo haciendo sesiones con mis alumnos, parece que funciona. Son ejercicios muy sencillos, yo se los presento a todo el grupo (por supuesto, para todos los niños aunque lo necesiten más Diego y Óscar) como un calentamiento que hacemos antes de poner la cabeza a trabajar. Calentamos músculos para que nuestro cerebro rinda a tope y todo lo que hagamos en el cole nos resulte divertido. Empezamos la mañana dedicando unos minutos a estos ejercicios.
Os recomiento el libro encarecidamente. Yo como cientos de libros sobre educación y a menudo se me queda un sabor de boca rancio y teórico que de poco me sirve en el aula. Este libro, además de tener un sabor dulce y ser fácil de digerir, nos resultará de mucho provecho en el día a día con alumnos con dificultades.
sábado, 11 de diciembre de 2010
jueves, 9 de diciembre de 2010
TODOS en el aula
Queridos compañeros de aventuras, me encuentro en la tercera fase de mi proyecto, estoy elaborando un plan interdisciplinar de actuación con Diego y Óscar. Durante este tiempo, parece que los niños hayan revivido con el movimiento continuo y atenciones dirigidas hacia ellos. Los veo como una plantita que se nos había olvidado regar y estaba mustia y de pronto volvemos de vacaciones, le hechamos agua y al día siguiente está en pie... Óscar no solo ha mejoradoen su comportamiento, ha mejorado en su lenguaje tanto hablado como entendido. Hoy mismo me ha dicho "Profe, que guapa estás" esto es casi un milagro y no solo porque me haya visto guapa! sino porque es una frase espontánea que ha emitido mirándome a la cara, sonriendo e incluso un tanto sonrojado. Está tan simpático que ahora la profe de gimnasia llega todos los días contándome alguna aventura nueva (antes no podían bajar al gimnasio porque Óscar rompia la clase).
No todo son rosas... si en un principio conseguí diseñar un plan de intervención con la colaboración de todos los docentes implicados, poco a poco se mehan ido "dando de baja". He tenido serias dificultades para que la profesora de Audición y Lenguaje dejara de llevarse a los niños de la clase e hiciera su intervención en el aula. A Diego no le gusta irse de clase, se da cuenta de que es algo excepcional que solo hacen con el y Óscar y se esconde para no irse. Una vez que la había convencido para que no se los llevara (acepto un poco forzada ante la avalancha de argumentos a favor de las prácticas integracionistas)dió un par de sesiones en el aula y enseguida se quejó de que con tantos niños no se podía hacer nada...
Yo entiendo que los especialistas se quejen y no quieran intervenir con 25 aulumnos, pero las tutoras lo hacemos, las tutoras intervenimos con las 25 individualidades que tenemos en el aula y lo hacemos con todos juntos y a la vez. ¿Acaso somos superheroínas? ¿Se puede o no se puede dar una clase de AL o PT en un aula ordinaria? ¿no estaría bien que todos los niños se bineficiaran de la práctica educativa de esta especialista? ¿no se sentirían mejor Óscar y Diego?. Bueno, no quería extender tanto mi intervención, asique os dejo estás preguntas abiertas para ver si hacemos un poco de debate y nos "peleamos" un poco. Un saludo!
No todo son rosas... si en un principio conseguí diseñar un plan de intervención con la colaboración de todos los docentes implicados, poco a poco se mehan ido "dando de baja". He tenido serias dificultades para que la profesora de Audición y Lenguaje dejara de llevarse a los niños de la clase e hiciera su intervención en el aula. A Diego no le gusta irse de clase, se da cuenta de que es algo excepcional que solo hacen con el y Óscar y se esconde para no irse. Una vez que la había convencido para que no se los llevara (acepto un poco forzada ante la avalancha de argumentos a favor de las prácticas integracionistas)dió un par de sesiones en el aula y enseguida se quejó de que con tantos niños no se podía hacer nada...
Yo entiendo que los especialistas se quejen y no quieran intervenir con 25 aulumnos, pero las tutoras lo hacemos, las tutoras intervenimos con las 25 individualidades que tenemos en el aula y lo hacemos con todos juntos y a la vez. ¿Acaso somos superheroínas? ¿Se puede o no se puede dar una clase de AL o PT en un aula ordinaria? ¿no estaría bien que todos los niños se bineficiaran de la práctica educativa de esta especialista? ¿no se sentirían mejor Óscar y Diego?. Bueno, no quería extender tanto mi intervención, asique os dejo estás preguntas abiertas para ver si hacemos un poco de debate y nos "peleamos" un poco. Un saludo!
lunes, 22 de noviembre de 2010
Entrando en la fase III
He terminado la segunda fase de mi proyecto el día 18 de este mes. En esta fase, como ya os he ido comentando, aplicamos distintas pruebas para conocer el grado de madurez, el nivel de inteligencia, habilidades y potencialidades de nuestros dos alumnos con TEA. Después de pasar horas con el orientador aplicando estos test, no he cambiado de idea... me parecen poco provechosos y os daré mis razones.
1. En primer lugar y como docente que trabaja a diario con estos alumnos, creo que este tipo de pruebas no reflejan la realidad del niño, los resultados a menudo están falseados por distintas variables, como por ejemplo la comunicación y el conocimiento existente entre el orientador y el niño. Esto explica porqué muchas veces una tutora se queda con la boca abierta ante los resultados de una prueba aplicada por el orientador en su despacho a un alumno... Os aseguro que al menos en la etapa de Educación Infantil, donde la emocionalidad y las relaciones afectivas son tan importantes, estas pruebas no son fieles a la realidad.
2. Riesgo de etiquetaje. Los resultados son tan taxativos, tan clasificadores... y todo queda guardadito en el expediente del niño, convirtiéndose a veces, más que en una ayuda, en una lacra que llevará durante toda su andadura académica
3. Impersonalización de los resultados.Dentro de las diferentes pruebas, tenemos aquellas que nos dan un resultado numérico y con ese numero dejamos al niño clasificado por debajo o por encima de la media y tenemos otros que según la puntuación obtenida nos proponen unas pautas de trabajo o al menos unos objetivos a los que dirigirnos. Aparentemente esto es bueno, pasamos una escala de desarrollo, sabemos dónde está situado el niño y cuáles son los objetivos que debería alcanzar... ya... pero, si el aprendizaje individualizado es una máxima postulada en toda nuestra legislación educativa para lograr la calidad de la enseñanza, en el caso de estos pequeños esta individualización es todavía más necesaria y las recetas mágicas todavía menos efectivas.
Sin duda alguna creo que la valided de pruebas como la batería Batelle, el inventario IDEA, el BADYG, distintas escalas de desarrollo, es meramente orientativa y no debe constituír en ningún caso el puntal sobre el que se asegure un plan de intervención con un alumno.
Quizá no sea muy popular esto que digo, pero al menos con Óscar y Diego os aseguro que es así. No digo que debamos quemar todos estos test, ni dejar de aplicarlos, pero creo que (al menos en el centro dónde trabajo y con la gente con la que trabajo) debería dárse menos importancia a sus resultados. Debería relativizarse mucho los resultados de estas pruebas y considerarlas como simples orientaciones más que como "pruebas diagnósticas". Considero fundamental la opinión de familias, amigos, profesores que impartan clase al alumno, cuidadores... mucho más que una puntuación obtenida un día y con "un señor" que muchas veces el niño es la primera vez que ve y por tanto se niega a aceptar en su mundo.
Concluyendo: pruebas si, sentencias no.
1. En primer lugar y como docente que trabaja a diario con estos alumnos, creo que este tipo de pruebas no reflejan la realidad del niño, los resultados a menudo están falseados por distintas variables, como por ejemplo la comunicación y el conocimiento existente entre el orientador y el niño. Esto explica porqué muchas veces una tutora se queda con la boca abierta ante los resultados de una prueba aplicada por el orientador en su despacho a un alumno... Os aseguro que al menos en la etapa de Educación Infantil, donde la emocionalidad y las relaciones afectivas son tan importantes, estas pruebas no son fieles a la realidad.
2. Riesgo de etiquetaje. Los resultados son tan taxativos, tan clasificadores... y todo queda guardadito en el expediente del niño, convirtiéndose a veces, más que en una ayuda, en una lacra que llevará durante toda su andadura académica
3. Impersonalización de los resultados.Dentro de las diferentes pruebas, tenemos aquellas que nos dan un resultado numérico y con ese numero dejamos al niño clasificado por debajo o por encima de la media y tenemos otros que según la puntuación obtenida nos proponen unas pautas de trabajo o al menos unos objetivos a los que dirigirnos. Aparentemente esto es bueno, pasamos una escala de desarrollo, sabemos dónde está situado el niño y cuáles son los objetivos que debería alcanzar... ya... pero, si el aprendizaje individualizado es una máxima postulada en toda nuestra legislación educativa para lograr la calidad de la enseñanza, en el caso de estos pequeños esta individualización es todavía más necesaria y las recetas mágicas todavía menos efectivas.
Sin duda alguna creo que la valided de pruebas como la batería Batelle, el inventario IDEA, el BADYG, distintas escalas de desarrollo, es meramente orientativa y no debe constituír en ningún caso el puntal sobre el que se asegure un plan de intervención con un alumno.
Quizá no sea muy popular esto que digo, pero al menos con Óscar y Diego os aseguro que es así. No digo que debamos quemar todos estos test, ni dejar de aplicarlos, pero creo que (al menos en el centro dónde trabajo y con la gente con la que trabajo) debería dárse menos importancia a sus resultados. Debería relativizarse mucho los resultados de estas pruebas y considerarlas como simples orientaciones más que como "pruebas diagnósticas". Considero fundamental la opinión de familias, amigos, profesores que impartan clase al alumno, cuidadores... mucho más que una puntuación obtenida un día y con "un señor" que muchas veces el niño es la primera vez que ve y por tanto se niega a aceptar en su mundo.
Concluyendo: pruebas si, sentencias no.
lunes, 15 de noviembre de 2010
DAFO CENTRO
Hola compañeros, como véis el análisis que he realizado se refiere en general al centro y en particular al departamento de orientación. Lo subí antes de que Amadeo colgara sus mensajes en el foro y en el tablón, y es que, para bien o para mal, suelo tener las pec terminadas con bastante antelación. Viendo los mensajes entiendo la propuesta de la pec de una manera distinta, pero bueno, ahí os dejo lo que ya había elaborado, que como va sobr el departamento de orientación es una cosa intermedia entre lo que se nos pedía en la pec y lo que se pretendía que hicieramos. Un saludo a todos
jueves, 11 de noviembre de 2010
martes, 9 de noviembre de 2010
CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS CON TEA
Esta fase del proyecto está temporalizada, en prinicpio, hasta el 18 de noviembre. No osbtante, me gustaría ir contándoos como va.
Tras este tiempo trabajando con estos alumnos, he de reafirmarme en el pricipio de individualización ya mencionado en la metodología del proyecto. El conociemiento de los alumnos con TEA, no puede reducirse a la bibliografía mencionada sobre este trastorno. Como ya apuntaba, Óscar y Diego no tienen absolutamente nada que ver pese a estar "encuadrados" en el mismo tipo de trastorno. Si bien es cierto que hay unas características generales y unas estrategias básicas que utilizar con este tipo de alumnado, la realidad, como suele decirse, supera a la ficción y en este caso a la literatura escrita sobre el TEA.
He estado pasando diversas pruebas a estos dos alumnos. A propuesta del orientador, le pasamos el BADY. Durante la prueba, Óscar me miraba cosntantemente pidiendo mi aprobación, se reía malévolamente y respondía mal al orientador. Prestó atención a las primeras preguntas y luego parecía decir: "oye ya está bien, no estamos jugando y yo es lo que quiero". Mi impresión, en todo momento, era la de que Óscar estaba riéndose del orientador. En un momento, me permití formularle la misma pregunta que él llevaba haciéndole varios minutos. Lo hice de otra manera (más lúdica y cercana a su lenguaje diario) y el niño respondió con prontitud y de forma correcta.
Ante la imposibilidad del orientador de seguir pasándole la prueba (se desquició ante la actitud de niño y dijo que era imposible). Optó por hacer un informe diciendo que era imposible pasarle un test de inteligencia al niño. Pero volvamos al principio... cambiemos conocimiento de los alumnos con TEA por conocimiento de Óscar, alumno con TEA. ¿Acaso este niño no es inteligente? ¿no tiene adquiridos los conceptos que se pedían en el test? Claro que si, los utiliza cada día en el aula, pero el test no utiliza su lenguaje y por lo tanto se aburre y se niega a hacerlo correctamente. Es cierto que el autismo acarrea un grave problema de comunicación, pero a veces pienso que el problema no es tanto de Óscar como de los que no saben hablar su lenguaje, meterse en su mundo y lograr comunicarse con él para educarle y estimularle desde dentro. Yo estoy aprendiendo a hablar su idioma y él parece encantado de enseñarmelo.
Tras este tiempo trabajando con estos alumnos, he de reafirmarme en el pricipio de individualización ya mencionado en la metodología del proyecto. El conociemiento de los alumnos con TEA, no puede reducirse a la bibliografía mencionada sobre este trastorno. Como ya apuntaba, Óscar y Diego no tienen absolutamente nada que ver pese a estar "encuadrados" en el mismo tipo de trastorno. Si bien es cierto que hay unas características generales y unas estrategias básicas que utilizar con este tipo de alumnado, la realidad, como suele decirse, supera a la ficción y en este caso a la literatura escrita sobre el TEA.
He estado pasando diversas pruebas a estos dos alumnos. A propuesta del orientador, le pasamos el BADY. Durante la prueba, Óscar me miraba cosntantemente pidiendo mi aprobación, se reía malévolamente y respondía mal al orientador. Prestó atención a las primeras preguntas y luego parecía decir: "oye ya está bien, no estamos jugando y yo es lo que quiero". Mi impresión, en todo momento, era la de que Óscar estaba riéndose del orientador. En un momento, me permití formularle la misma pregunta que él llevaba haciéndole varios minutos. Lo hice de otra manera (más lúdica y cercana a su lenguaje diario) y el niño respondió con prontitud y de forma correcta.
Ante la imposibilidad del orientador de seguir pasándole la prueba (se desquició ante la actitud de niño y dijo que era imposible). Optó por hacer un informe diciendo que era imposible pasarle un test de inteligencia al niño. Pero volvamos al principio... cambiemos conocimiento de los alumnos con TEA por conocimiento de Óscar, alumno con TEA. ¿Acaso este niño no es inteligente? ¿no tiene adquiridos los conceptos que se pedían en el test? Claro que si, los utiliza cada día en el aula, pero el test no utiliza su lenguaje y por lo tanto se aburre y se niega a hacerlo correctamente. Es cierto que el autismo acarrea un grave problema de comunicación, pero a veces pienso que el problema no es tanto de Óscar como de los que no saben hablar su lenguaje, meterse en su mundo y lograr comunicarse con él para educarle y estimularle desde dentro. Yo estoy aprendiendo a hablar su idioma y él parece encantado de enseñarmelo.
martes, 26 de octubre de 2010
Propuestas de mejora...
Tras hacer una autoevaluación de esta primera fase, creo que debo suavizar mi relación con el orientador del centro y al mismo tiempo conseguir que se implique efectivamente en el trabajo con estos niños.
Ahora dispongo de unos recursos humanos que antes no teníamos (las especialistas en PT y AL) pero debemos conocer muy bien a Óscar y a Diego par saber qué debemos darles y cómo darselo. La próxima fase por tanto, será la de conocimiento de los alumnos con TEA, para, finalmente organizarnos en un proyecto de trabajo que mejore la atención educativa a este alumnado, su rendimiento y su integración efectiva en el centro.
Ahora dispongo de unos recursos humanos que antes no teníamos (las especialistas en PT y AL) pero debemos conocer muy bien a Óscar y a Diego par saber qué debemos darles y cómo darselo. La próxima fase por tanto, será la de conocimiento de los alumnos con TEA, para, finalmente organizarnos en un proyecto de trabajo que mejore la atención educativa a este alumnado, su rendimiento y su integración efectiva en el centro.
DIAGNÓSTICO DEL CENTRO
Si queremos ponernos manos a la obra, lo primero es conocer bien el terreno en el que "vamos a obrar", por eso considero importante hacer un diagnóstico del centro. El haber estado en este centro ya el curso pasado no me exime de esta tarea, ya que desde el despacho de orientación la vista es diferente que desde mi aula. Esta fase de diagnóstico supone para mi un doble ejercicio de análisis y cambio de enfoque que resulta más que interesante.
A esto he dedicado de manera rigurosa los martes, miércoles y jueves en horas de no permanencia y tardes pactadas con el orientador, pero podemos decir que el tiempo real que he dedicando a esta tarea es mucho mayor.
Los objetivos de esta fase (de manera resumida para no alargar esta entrada) son:
-identificar necesidades y demandas "explícitas e implícitas"
-favorecer un clima de trabajo de confianza mutua, cooperación, complicidad...
-conocer las características de las personas, grupos y contextos con los que voy a trabajar
-identificar la legislación de la que debo partir y por la que debo regirme.
Para lograr estos objetivos he empezado a asistir a las reuniones del Equipo de Orientación en el mes de septiembre (además de entrevistarme con maestros, dirección, familias y alumnos), he pensado que formar parte de este equipo desde el primer día del curso escolar sería más apropiado para lograr la integración que pretendo. En estas reuniones he tomado nota de las necesidades presentes en el centro, de quién las manifiesta y cómo las manifiesta. Ciertamente he detectado unas necesidades explícitas y otras que están latentes en el funcionamiento del ccntro. Así mismo he podido comprobar cómo no todas las demandas llegan a este equipo o cómo el equipo directivo las frena. Mi postura ha sido la de mediadora... hasta que tocamos el caso de los dos alumnos que pretendo ayudar con este proyecto y la maestra "batalladora" que llevo dentro salió a escena. Ánte la inoperacia del Orietador de mi cento demandé la ayuda del Equipo Específico de Orientación, en mi reunión con dicho equipo realicé un informe detallado de la situación de estos niños. este informe incluía:
-situación actual de los alumnos
-necesidades detectadas
-refuerzos recibidos hasta el momento, intervenciones realizadas...
El resultado de la reunión y el informe realizado fué positivo para los niños, ya que el Equipo Específico desconocía el abandono al que estos alumnos se veían sometidos desde su escolarización en el centro. Tras esta reunión la profesora de Pedagogía Terapeútica interviene con estos alumnos en el aula y la profesora de Audición y Lenguaje también. Por otra parte ahora contamos con su respaldo y colaboración para realizar una atención lo más ajustada posible a las necesidades de estos niños.
Sin embargo y a pesar de lo conseguido, evalúo negativamente mi intervención ya que en mi afán de hacer justicia y conseguir recursos para estos alumnos, olvidé que el orientador podía sentirse atacado y por tanto responder con otro ataque. Ante el Equipo Específico, el "no trabajo" del orientador del centro quedó patente y eso ni era uno de mis objetivos ni repercute positivamente en mi trabajo diario.
Considero que he "diagnosticado" bien el centro, conozco las necesidades reales que hay en él y las dificultades que hay para dar respuesta a ellas. Conozco los recursos de los que disponemos y las trabas que se presentan para acceder a ellos. He conseguido el compromiso de la profesora d PT, AL, tutora y del propio orientador para llevar a cabo un plan de trabajo específico en el aula de estos niños, NO a sacarlos del aula, sino a apoyar a esa aula y a esos alumnos con todo su grupo y maestros.
En los próximos días, veremos si estos compromisos se van cumpliendo y de qué manera podemos organizar las intervenciones para los dos casos que nos ocupan.
A esto he dedicado de manera rigurosa los martes, miércoles y jueves en horas de no permanencia y tardes pactadas con el orientador, pero podemos decir que el tiempo real que he dedicando a esta tarea es mucho mayor.
Los objetivos de esta fase (de manera resumida para no alargar esta entrada) son:
-identificar necesidades y demandas "explícitas e implícitas"
-favorecer un clima de trabajo de confianza mutua, cooperación, complicidad...
-conocer las características de las personas, grupos y contextos con los que voy a trabajar
-identificar la legislación de la que debo partir y por la que debo regirme.
Para lograr estos objetivos he empezado a asistir a las reuniones del Equipo de Orientación en el mes de septiembre (además de entrevistarme con maestros, dirección, familias y alumnos), he pensado que formar parte de este equipo desde el primer día del curso escolar sería más apropiado para lograr la integración que pretendo. En estas reuniones he tomado nota de las necesidades presentes en el centro, de quién las manifiesta y cómo las manifiesta. Ciertamente he detectado unas necesidades explícitas y otras que están latentes en el funcionamiento del ccntro. Así mismo he podido comprobar cómo no todas las demandas llegan a este equipo o cómo el equipo directivo las frena. Mi postura ha sido la de mediadora... hasta que tocamos el caso de los dos alumnos que pretendo ayudar con este proyecto y la maestra "batalladora" que llevo dentro salió a escena. Ánte la inoperacia del Orietador de mi cento demandé la ayuda del Equipo Específico de Orientación, en mi reunión con dicho equipo realicé un informe detallado de la situación de estos niños. este informe incluía:
-situación actual de los alumnos
-necesidades detectadas
-refuerzos recibidos hasta el momento, intervenciones realizadas...
El resultado de la reunión y el informe realizado fué positivo para los niños, ya que el Equipo Específico desconocía el abandono al que estos alumnos se veían sometidos desde su escolarización en el centro. Tras esta reunión la profesora de Pedagogía Terapeútica interviene con estos alumnos en el aula y la profesora de Audición y Lenguaje también. Por otra parte ahora contamos con su respaldo y colaboración para realizar una atención lo más ajustada posible a las necesidades de estos niños.
Sin embargo y a pesar de lo conseguido, evalúo negativamente mi intervención ya que en mi afán de hacer justicia y conseguir recursos para estos alumnos, olvidé que el orientador podía sentirse atacado y por tanto responder con otro ataque. Ante el Equipo Específico, el "no trabajo" del orientador del centro quedó patente y eso ni era uno de mis objetivos ni repercute positivamente en mi trabajo diario.
Considero que he "diagnosticado" bien el centro, conozco las necesidades reales que hay en él y las dificultades que hay para dar respuesta a ellas. Conozco los recursos de los que disponemos y las trabas que se presentan para acceder a ellos. He conseguido el compromiso de la profesora d PT, AL, tutora y del propio orientador para llevar a cabo un plan de trabajo específico en el aula de estos niños, NO a sacarlos del aula, sino a apoyar a esa aula y a esos alumnos con todo su grupo y maestros.
En los próximos días, veremos si estos compromisos se van cumpliendo y de qué manera podemos organizar las intervenciones para los dos casos que nos ocupan.
lunes, 25 de octubre de 2010
Haciendo Proyectos
“Intervención psicopedagógica con alumnado con Trastorno de Espectro Autista”.
Queridos navegantes, como habéis podido adivinar por mis anteriores entradas mi proyecto va dirigido a los alumnos con TEA. Pero, ¿qué es lo que quiero hacer? ¿Con qué finalidad? En primer lugar, y de forma genérica, mejorar la atención educativa que se ofrece a estos niños. El año pasado estos alumnos no recibieron ningún tipo de intervención por parte del Orientador, tampoco fueron atendidos por la profesora de Pedagogía Terapéutica ni por el Equipo Específico. Este curso he conseguido que la profesora de PT intervenga en el aula y mi plan es desarrollar un proyecto de trabajo en el que se integren los distintos recursos humanos con la finalidad maximizar la intervención, lograr una integración efectiva de estos alumnos y mejorar su vida escolar/afectiva y social a la vez que su rendimiento escolar.
Algunas de las finalidades del proyecto son:
-favorecer en el alumnado un mayor conocimiento del contexto social y familiar en el que viven, así como las normas que lo rigen
-favorecer el desarrollo de estrategias para adaptarse a dichos contextos
-mejorar el leguaje tanto receptivo como expresivo de este alumnado
-formar en valores a toda la comunidad educativa (respeto a la diversidad, igualdad…)
-ayudar a las familias a comprender y ayudar a sus hijos
-ayudar a los maestros a comprender y ayudar a sus alumnos proporcionándoles distintas estrategias de intervención
-favorecer el desarrollo de una metodología que facilite la disminución de conductas desadaptadas.
El modelo de intervención por el que abogo, es un modelo de integración basado en una actuación cooperativa entre todos los miembros de la comunidad educativa apoyándome en modelos pedagógicos como el constructivismo, el modelo de consulta o el modelo de programas.
Para empezar con el proceso de valoración de estos alumnos emplearé un enfoque interactivo y contextual debido a que cada alumno tiene sus peculiaridades y no podemos realizar un diseño general para alumnado con autismo (como si todos estos pequeños fueran iguales), si queremos ser realmente efectivos debemos diseñar un plan para Óscar y para Diego, alumnos de 5º de infantil que tienen esta tutora, estos compañeros, este entorno familiar, esta profesora de Audición y lenguaje… con su implicación correspondiente, sus características personales, sus interacciones, sus reacciones, etc.
En esta línea el asesoramiento ha de ser un proceso dinámico y constructivo en el que todos los agentes educativos implicados participaremos tanto en la valoración como en la realización de propuestas. Como ya he mencionado, se trata de trabajar de forma multidisciplinar, sumando esfuerzos para tener como resultado una mejor atención para estos niños.
El modelo de programas guiará también nuestra intervención trabajando con experiencias bien planificadas, muy estructuradas y diseñadas meticulosamente. Partiremos de la realidad contextual de estos alumnos para a continuación formular los objetivos pertinentes a lo largo de una secuencia temporal.
Concretando, en el caso de estos dos alumnos que llamaremos Óscar y Diego, tenemos a dos niños con un Trastorno Generalizado del Desarrollo, según parece se trata de un Trastorno de Espectro Autista, aunque los niños no se parecen en nada y el tratamiento con cada uno de ellos ha de ser diferente. Estos niños se encuentran en la misma clase, por lo que comparten compañeros, espacio y maestros. Sin embargo, Óscar ha recibido atención temprana desde los 24 meses y Diego aún está pendiente de un dictamen del psiquiatra infantil. Por tanto las distintas teorías constituirán solamente un marco de referencia que adaptaremos a la realidad de cada uno de estos niños.
Leo Kanner describió por primera vez en 1943 los tres rasgos comunes a un grupo de 11 niños autistas; estos eran los siguientes;
1. Las relaciones sociales. Para Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de autismo era la “incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones, destacando la extrema soledad a la que se ve abocado el niño autista”. En los casos que tratamos la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas es clara.
2. La comunicación y el lenguaje. Kanner señala también un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje de los niños autistas, destacando como rasgos peculiares el lenguaje irrelevante y metafórico, la ecolalia, la tendencia a comprender emisiones de forma muy literal, la falta de atención del lenguaje… en nuestro caso, Óscar presenta habla ecolalica y Diego no habla, ni parece comprender lo que se le dice
3. La inflexibilidad. Kanner comentaba hasta qué punto se reducía la gama de actividades espontáneas en el autismo y cómo la conducta del niño estaba gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener el orden habitual de las cosas. Ni Óscar ni Diego reproducen el cliché que podemos imaginar en este sentido, no les gusta cambiar sus rutinas, pero en raras ocasiones aparecen pataletas por este motivo.
Por otra parte tenemos la definición del DSM-IV que también menciona las tres dimensiones más citadas: 1) trastorno cualitativo de la relación, 2) alteraciones de la comunicación y el lenguaje, 3) falta de flexibilidad mental y comportamental. En los dos casos podemos apreciar un trastorno de las relaciones sociales de los pequeños, una grave alteración del lenguaje (más profunda en Diego) y cierto nivel de rigidez mental. Esto ha dificultado seriamente la integración de estos niños en el aula. Por una parte Óscar presenta conductas disruptivas, repetitivas y obsesivas que rompen la marcha de la clase (p.e. meter la mano en el W.C. y tirar de la cadena, repitiendo la acción durante toda la jornada escolar cada minuto), por otro lado Diego no es capaz de seguir el ritmo de la clase, no entiende órdenes sencillas, no sabe relacionarse con sus compañeros y a menudo se le ve triste, quizá frustrado por no ser capaz de hacerse entender ni comprender el mundo que le rodea.
Bueno y ¿qué interés tengo yo en realizar este proyecto? Veréis... de forma casi innata salimos corriendo a defender al más desvalido y proteger al más débil. Suelen llamarme poderosamente la atención las causas más perdidas. En esta categoría se encontraban el año pasado estos niños en el centro. “Metidos” en un aula de 25 alumnos de tres años, sin profesora de apoyo, sin cuidadora (no controlaban esfínteres y Óscar se escapaba, trepaba, se ponía en peligro continuamente), sin atención de PT, sin apoyo de AL… Mi lucha ha sido convencer a la directora de que la integración no consiste en dar a todos los alumnos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita para desarrollarse armónicamente. En mi centro convivo con estos alumnos a diario y con su situación en el aula. El curso pasado me dejé la salud (literalmente) intentando reclamar para ellos una mayor atención. Tras numerosas batallas, este año disponen en su aula de un apoyo (4 horas semanales), tres horas con la profesora de PT y otras tres con la de AL. Nos falta organizar los recursos que hemos conseguido y ponerlos a funcionar. Se que me he metido en una camisa de once varas (o doce) al escoger mi propio centro para realizar mi intervención sabiendo que la dirección no quiere dar respuesta a las necesidades de estos niños y que lo que se ha pretendido es olvidarlos hasta que los padres se los llevaran a otro. Sin embargo, no podía cerrar los ojos ante esta situación y he pensado que, el tenerme allí haciendo las prácticas, les obligaba un poco más a hacerme caso, he pensado que puedo hacer más presión y de una manera más sutil desde esta posición de “proyecto de orientadora”. He empezado a moverme en el mes de septiembre, participando activamente en las reuniones del Equipo y reuniéndome con el EOE, me encuentro ya empapada en esta historia, ilusionada con la posibilidad de hacer algo con estos pequeños.
Por otra parte, cada vez parecen más numerosos los casos de alumnos con TGD y concretamente con TEA, así que considero oportuno aprender sobre la intervención con ellos. Quiero conocer distintas técnicas, distintos recursos que pueda manejar, me interesa aprender a trabajar con ellos, me llama poderosamente la atención profesionalmente.
Cuando las prácticas acaben, yo seguiré en el centro, como tutora podré seguir beneficiándome de lo aprendido y si algún día pudiera optar al puesto de orientadora, podría acompañar su seguimiento en primaria. En resumidas cuentas, la elección está justificada a nivel afectivo, a nivel profesional y a nivel práctico. Creo que puedo y debo ayudar, creo que puedo y debo aprender y creo que puedo y debo seguir trabajando con estos alumnos tras el Practicum.
Los sujetos objeto de la intervención son los alumnos del centro con TEA, (les llamaremos óscar y Diego aunque no son sus nombres reales) no obstante esta intervención repercutirá en toda la comunidad educativa, ya que la intervención directa se llevará a cabo en el aula con estos niños y sus compañeros abarcando también a las familias de todos ellos e implicando a todo el personal docente. Podemos decir que los agentes educativos son los alumnos que hemos decidido llamar Óscar y Diego, pero la verdad es que nuestra intervención se extenderá a todos sus compañeros y a sus familias así como a distintos profesionales. Mi función profesional será la de “orientadora”. De esta forma las categorías que tendremos en cuenta en este trabajo serán:
-individuos (Óscar y Diego)
-aula (5º de infantil A)
-Equipo (orientador, profesora de Pedagogía Terapéutica, profesora de Audición y Lenguaje, tutora…)
-familias (tanto de los dos alumnos con TEA que recibirán asesoramiento específico como las de los compañeros que serán implicadas en este proyecto, para lograr que comprendan y valoren positivamente la permanencia de estos alumnos en el aula)
-centro.
Algo de bibliografía
Cuadrado, P y Valiente, S. (2005). Niños con autismo ¿Cómo puedo ayudarlos? Madrid: Síntesis.
García Gómez, A. (2008). Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa. Mérida: Consejería de Educación
Jiménez León, I. (2009). El alumnado con trastorno del espectro autista”. Jaén: Pubicatuslibros
López Juez, M. (2010). ¿Por qué yo no puedo? Madrid: María J. López Juez.
Meter Hobson, R. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid: Alianza.
Riviére, A y Martos, J. (2001). El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales.
Páginas web consultadas:
www.autismo.com → Una página genial sobre autismo en español
www.apna.es → Página para padres de personas con autismo, me sirve para ayudar a las familias.
www.cieza.net./educacion/cpr/webjornadas/materiales.htm → versión del programa PEAPO.
http://www.educa.madrid.org/web/ies.mariazambrano.leganes/departamentos_archivos/orientacion_archivos/Instrumentos%20para%20la%20evaluacion.html → Nos proporciona un montón de cuestionarios útiles para la valoración de los niños
www.edu.xunta.es → Portal educativo de la Xunta con toda la legislación que necesito consultar.
www.Infodisclm.com/documentos/autismo/autismo_infantil.htm → Escala de observación de la comunicación en educación infantil de Mc Shane.
www.neocortex.es → Teorías muy interesantes sobre el neuroaprendizaje. Terapias aprovechables no solo para niños con autismo sino para todos los alumnos.
Queridos navegantes, como habéis podido adivinar por mis anteriores entradas mi proyecto va dirigido a los alumnos con TEA. Pero, ¿qué es lo que quiero hacer? ¿Con qué finalidad? En primer lugar, y de forma genérica, mejorar la atención educativa que se ofrece a estos niños. El año pasado estos alumnos no recibieron ningún tipo de intervención por parte del Orientador, tampoco fueron atendidos por la profesora de Pedagogía Terapéutica ni por el Equipo Específico. Este curso he conseguido que la profesora de PT intervenga en el aula y mi plan es desarrollar un proyecto de trabajo en el que se integren los distintos recursos humanos con la finalidad maximizar la intervención, lograr una integración efectiva de estos alumnos y mejorar su vida escolar/afectiva y social a la vez que su rendimiento escolar.
Algunas de las finalidades del proyecto son:
-favorecer en el alumnado un mayor conocimiento del contexto social y familiar en el que viven, así como las normas que lo rigen
-favorecer el desarrollo de estrategias para adaptarse a dichos contextos
-mejorar el leguaje tanto receptivo como expresivo de este alumnado
-formar en valores a toda la comunidad educativa (respeto a la diversidad, igualdad…)
-ayudar a las familias a comprender y ayudar a sus hijos
-ayudar a los maestros a comprender y ayudar a sus alumnos proporcionándoles distintas estrategias de intervención
-favorecer el desarrollo de una metodología que facilite la disminución de conductas desadaptadas.
El modelo de intervención por el que abogo, es un modelo de integración basado en una actuación cooperativa entre todos los miembros de la comunidad educativa apoyándome en modelos pedagógicos como el constructivismo, el modelo de consulta o el modelo de programas.
Para empezar con el proceso de valoración de estos alumnos emplearé un enfoque interactivo y contextual debido a que cada alumno tiene sus peculiaridades y no podemos realizar un diseño general para alumnado con autismo (como si todos estos pequeños fueran iguales), si queremos ser realmente efectivos debemos diseñar un plan para Óscar y para Diego, alumnos de 5º de infantil que tienen esta tutora, estos compañeros, este entorno familiar, esta profesora de Audición y lenguaje… con su implicación correspondiente, sus características personales, sus interacciones, sus reacciones, etc.
En esta línea el asesoramiento ha de ser un proceso dinámico y constructivo en el que todos los agentes educativos implicados participaremos tanto en la valoración como en la realización de propuestas. Como ya he mencionado, se trata de trabajar de forma multidisciplinar, sumando esfuerzos para tener como resultado una mejor atención para estos niños.
El modelo de programas guiará también nuestra intervención trabajando con experiencias bien planificadas, muy estructuradas y diseñadas meticulosamente. Partiremos de la realidad contextual de estos alumnos para a continuación formular los objetivos pertinentes a lo largo de una secuencia temporal.
Concretando, en el caso de estos dos alumnos que llamaremos Óscar y Diego, tenemos a dos niños con un Trastorno Generalizado del Desarrollo, según parece se trata de un Trastorno de Espectro Autista, aunque los niños no se parecen en nada y el tratamiento con cada uno de ellos ha de ser diferente. Estos niños se encuentran en la misma clase, por lo que comparten compañeros, espacio y maestros. Sin embargo, Óscar ha recibido atención temprana desde los 24 meses y Diego aún está pendiente de un dictamen del psiquiatra infantil. Por tanto las distintas teorías constituirán solamente un marco de referencia que adaptaremos a la realidad de cada uno de estos niños.
Leo Kanner describió por primera vez en 1943 los tres rasgos comunes a un grupo de 11 niños autistas; estos eran los siguientes;
1. Las relaciones sociales. Para Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de autismo era la “incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las situaciones, destacando la extrema soledad a la que se ve abocado el niño autista”. En los casos que tratamos la incapacidad para relacionarse normalmente con las personas es clara.
2. La comunicación y el lenguaje. Kanner señala también un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la comunicación y el lenguaje de los niños autistas, destacando como rasgos peculiares el lenguaje irrelevante y metafórico, la ecolalia, la tendencia a comprender emisiones de forma muy literal, la falta de atención del lenguaje… en nuestro caso, Óscar presenta habla ecolalica y Diego no habla, ni parece comprender lo que se le dice
3. La inflexibilidad. Kanner comentaba hasta qué punto se reducía la gama de actividades espontáneas en el autismo y cómo la conducta del niño estaba gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener el orden habitual de las cosas. Ni Óscar ni Diego reproducen el cliché que podemos imaginar en este sentido, no les gusta cambiar sus rutinas, pero en raras ocasiones aparecen pataletas por este motivo.
Por otra parte tenemos la definición del DSM-IV que también menciona las tres dimensiones más citadas: 1) trastorno cualitativo de la relación, 2) alteraciones de la comunicación y el lenguaje, 3) falta de flexibilidad mental y comportamental. En los dos casos podemos apreciar un trastorno de las relaciones sociales de los pequeños, una grave alteración del lenguaje (más profunda en Diego) y cierto nivel de rigidez mental. Esto ha dificultado seriamente la integración de estos niños en el aula. Por una parte Óscar presenta conductas disruptivas, repetitivas y obsesivas que rompen la marcha de la clase (p.e. meter la mano en el W.C. y tirar de la cadena, repitiendo la acción durante toda la jornada escolar cada minuto), por otro lado Diego no es capaz de seguir el ritmo de la clase, no entiende órdenes sencillas, no sabe relacionarse con sus compañeros y a menudo se le ve triste, quizá frustrado por no ser capaz de hacerse entender ni comprender el mundo que le rodea.
Bueno y ¿qué interés tengo yo en realizar este proyecto? Veréis... de forma casi innata salimos corriendo a defender al más desvalido y proteger al más débil. Suelen llamarme poderosamente la atención las causas más perdidas. En esta categoría se encontraban el año pasado estos niños en el centro. “Metidos” en un aula de 25 alumnos de tres años, sin profesora de apoyo, sin cuidadora (no controlaban esfínteres y Óscar se escapaba, trepaba, se ponía en peligro continuamente), sin atención de PT, sin apoyo de AL… Mi lucha ha sido convencer a la directora de que la integración no consiste en dar a todos los alumnos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita para desarrollarse armónicamente. En mi centro convivo con estos alumnos a diario y con su situación en el aula. El curso pasado me dejé la salud (literalmente) intentando reclamar para ellos una mayor atención. Tras numerosas batallas, este año disponen en su aula de un apoyo (4 horas semanales), tres horas con la profesora de PT y otras tres con la de AL. Nos falta organizar los recursos que hemos conseguido y ponerlos a funcionar. Se que me he metido en una camisa de once varas (o doce) al escoger mi propio centro para realizar mi intervención sabiendo que la dirección no quiere dar respuesta a las necesidades de estos niños y que lo que se ha pretendido es olvidarlos hasta que los padres se los llevaran a otro. Sin embargo, no podía cerrar los ojos ante esta situación y he pensado que, el tenerme allí haciendo las prácticas, les obligaba un poco más a hacerme caso, he pensado que puedo hacer más presión y de una manera más sutil desde esta posición de “proyecto de orientadora”. He empezado a moverme en el mes de septiembre, participando activamente en las reuniones del Equipo y reuniéndome con el EOE, me encuentro ya empapada en esta historia, ilusionada con la posibilidad de hacer algo con estos pequeños.
Por otra parte, cada vez parecen más numerosos los casos de alumnos con TGD y concretamente con TEA, así que considero oportuno aprender sobre la intervención con ellos. Quiero conocer distintas técnicas, distintos recursos que pueda manejar, me interesa aprender a trabajar con ellos, me llama poderosamente la atención profesionalmente.
Cuando las prácticas acaben, yo seguiré en el centro, como tutora podré seguir beneficiándome de lo aprendido y si algún día pudiera optar al puesto de orientadora, podría acompañar su seguimiento en primaria. En resumidas cuentas, la elección está justificada a nivel afectivo, a nivel profesional y a nivel práctico. Creo que puedo y debo ayudar, creo que puedo y debo aprender y creo que puedo y debo seguir trabajando con estos alumnos tras el Practicum.
Los sujetos objeto de la intervención son los alumnos del centro con TEA, (les llamaremos óscar y Diego aunque no son sus nombres reales) no obstante esta intervención repercutirá en toda la comunidad educativa, ya que la intervención directa se llevará a cabo en el aula con estos niños y sus compañeros abarcando también a las familias de todos ellos e implicando a todo el personal docente. Podemos decir que los agentes educativos son los alumnos que hemos decidido llamar Óscar y Diego, pero la verdad es que nuestra intervención se extenderá a todos sus compañeros y a sus familias así como a distintos profesionales. Mi función profesional será la de “orientadora”. De esta forma las categorías que tendremos en cuenta en este trabajo serán:
-individuos (Óscar y Diego)
-aula (5º de infantil A)
-Equipo (orientador, profesora de Pedagogía Terapéutica, profesora de Audición y Lenguaje, tutora…)
-familias (tanto de los dos alumnos con TEA que recibirán asesoramiento específico como las de los compañeros que serán implicadas en este proyecto, para lograr que comprendan y valoren positivamente la permanencia de estos alumnos en el aula)
-centro.
Algo de bibliografía
Cuadrado, P y Valiente, S. (2005). Niños con autismo ¿Cómo puedo ayudarlos? Madrid: Síntesis.
García Gómez, A. (2008). Espectro Autista: definición, evaluación e intervención educativa. Mérida: Consejería de Educación
Jiménez León, I. (2009). El alumnado con trastorno del espectro autista”. Jaén: Pubicatuslibros
López Juez, M. (2010). ¿Por qué yo no puedo? Madrid: María J. López Juez.
Meter Hobson, R. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid: Alianza.
Riviére, A y Martos, J. (2001). El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales.
Páginas web consultadas:
www.autismo.com → Una página genial sobre autismo en español
www.apna.es → Página para padres de personas con autismo, me sirve para ayudar a las familias.
www.cieza.net./educacion/cpr/webjornadas/materiales.htm → versión del programa PEAPO.
http://www.educa.madrid.org/web/ies.mariazambrano.leganes/departamentos_archivos/orientacion_archivos/Instrumentos%20para%20la%20evaluacion.html → Nos proporciona un montón de cuestionarios útiles para la valoración de los niños
www.edu.xunta.es → Portal educativo de la Xunta con toda la legislación que necesito consultar.
www.Infodisclm.com/documentos/autismo/autismo_infantil.htm → Escala de observación de la comunicación en educación infantil de Mc Shane.
www.neocortex.es → Teorías muy interesantes sobre el neuroaprendizaje. Terapias aprovechables no solo para niños con autismo sino para todos los alumnos.
domingo, 24 de octubre de 2010
Soltando amarras
Comenzamos nuestros diarios de abordo en los que nos sentiremos acompañados al poder comparir la singladura de cada uno de los capitanes que aquí escriben. La aventura promete ser emocionante y aunque el destino sea incierto, los objetivos están ya claros. Yo he puesto rumbo a tierras de niños que viven un mundo especial, en el que nos cuesta mucho entrar, rumbo a tierras de autismo para apreder de estos niños y compartir mi labor con ellos.
Me encuentro a la espera de reconfirmar mi dirección, ya que en el blog del aula podéis acceder a mi blog del curso pasado, pero no a este. Mañana os trazaré la ruta que seguiré durante estos meses. Ánimo a todos.
Me encuentro a la espera de reconfirmar mi dirección, ya que en el blog del aula podéis acceder a mi blog del curso pasado, pero no a este. Mañana os trazaré la ruta que seguiré durante estos meses. Ánimo a todos.
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